Bildung neu definieren und hohe Bildungsqualität von Anfang an sichern

  Während eines Besuchs in Reggio im Mai 2008 schrieb Hildegard Wies einer Kollegin, was sie erlebte, dachte und der Daheimgebliebenen mitteilen wollte. Eine Art Reisedokumentation – mit Rückblicken auf die eigene Entwicklung.




Liebe Corrina,

Du fragst, welche Erfahrungen wir mit der Projektarbeit in unserer Kita gemacht haben. Dazu komme ich noch. Zuerst, wie versprochen, einige Informationen von Dr. Martini zum Brücken-Projekt aus dem Nido Albero Azzurro.

Während des Projekts schreiben die Erzieherinnen so viel wie möglich auf. Sie entdecken die Interessen der Kinder, die natürlich unterschiedlich sind. Wie sehen Brücken aus? Welche Brücken gibt es? Gehören Straßen und Brücken zusammen? Was ist unter einer Brücke? Man könnte sagen: Der Kontext des Brücken-Projekts ist die Gegend, in der die Kinder wohnen.
Während die Erzieherinnen die Kinder begleiten und ihr Lernen organisieren, erfahren sie, wie die Kinder denken, welche Materialien sie bevorzugen, was sie umsetzen wollen. Von Anfang sprechen die Erzieherinnen mit den Eltern über das Projekt, um Verständnis für die Lernprozesse der Kinder anzubahnen. Projektbegleitend entstehen die »Sprechenden Wände« – mit Fotos, Zeichnungen und anderen Werken der Kinder, mit ihren Dialogen über Brücken, die die Erzieherinnen notiert hatten –, auf denen die Eltern Hinweise finden, welche Fragen die Kinder beschäftigen.

Der nächste Schritt: Die Kinder zeichnen ihre eigenen Vorstellungen von einer Brücke, erklären einander die Zeichnungen und reichern so ihr Wissen über Brücken an. Dabei entstehen neue Hypothesen über Brücken, die notiert und damit überprüfbar werden.
In der nächsten Zeit bringen die Kinder Fotos von Brücken mit, arbeiten an ersten dreidimensionalen Brückenmodellen und nutzen die Materialien, die sie in der Kita vorfinden. Oft arbeiten kleine Gruppen parallel mit verschiedenen Materialien: Papier, Pappe, Ton und Draht.
Die Kinder sprechen miteinander über die Brückenmodelle und stellen dabei fest, dass sie unterschiedliche Vorstellungen haben. So verschieden die auch sind – Gedanken über Brücken verbinden sich miteinander.

Beim Besuch einer Fußgängerbrücke in der Umgebung der Kita machen die Kinder – jedes für sich – neue Erfahrungen: Sie schauen über das Geländer, legen sich auf die Brücke und blinzeln durch die Rillen der Holzdielen in die Tiefe. Sie betrachten und betasten das Material, aus dem die Brücke gebaut ist. Sie laufen unter die Brücke, schauen nach oben und zur Seite. Zur leibhaftigen Erfahrung und zum Nachdenken über die Brücke kommen Freude, Neugier und die Lust, sich mitzuteilen.

Die erste Frage der Erzieherinnen lautet: »Wie ist die Brücke gemacht?« Sie veranlasst die Kinder zu neuen Zeichnungen und Konstruktionen von Brücken.
Die Erzieherinnen wählen die Fragen sorgfältig aus, denn sie beeinflussen den Fortgang des Projekts: Was siehst du, wenn du auf der Brücke stehst? Was siehst du, wenn du unter der Brücke stehst? Was kannst du sehen, wenn du durch die Brücke hindurchschaust? Was ist unter der Brücke? Was ist über der Brücke?

Im nächsten Schritt werden die Brückenzeichnungen mit einem Overheadprojektor an die Wand projiziert, um neue Erfahrungen zu ermöglichen. Alles wird größer, die Dimensionen verändern sich. Die Kinder gehen in das Bild hinein, spazieren über die Brücke, fahren mit einem Auto im Bild herum und gelangen zu neuen Erkenntnissen. Neue Fragen tauchen auf, zum Beispiel: Wie steht eine Brücke?

Diese Frage führt die Kinder zu neuen technischen Problemen beim Brückenbau und interessiert sie genau zu dem Zeitpunkt, in dem sie auftaucht. Hier entsteht eindeutig eine Schnittstelle innerhalb des Forschungsprojektes. Solche Übergänge werden sorgfältig dokumentiert. Sie verweisen darauf, dass die Kinder ganzheitliche Erfahrungen machen können und unterschiedliche Standpunkte einnehmen.

Kind: »Es ist sehr schwierig, eine Brücke stehen zu lassen.«
Die Erzieherin gibt diese Aussage an alle Kinder weiter.
Die Kinder erklären: »Wir brauchen etwas Starkes!«
Sie kehren zu ihren ersten Bildern zurück und überlegen, was das sein könnte.

Regelmäßig stellen die Projekt-Kinder den anderen ihre neuen Erkenntnisse vor. Meist sind es zwei Kinder – aber jedes Kind kommt mal dran –, die den Projektverlauf erläutern und dabei merken, welche Fragen noch nicht beantwortet sind. Die Aufgabe, alle Vorgänge sprachlich auszudrücken, spielt eine wichtige Rolle, weil sie das Denken der Kinder anregt und entwickelt. Sprache als Tor zur Welt wird in der Projektarbeit bewusst gefördert.Ein Plädoyer für die Stärkung von prozessualer Qualität, Teil 2
von Prof. Dr. Dr. Dr. Wassilios Fthenakis

Um Bildungsprozesse erfolgreich, vor allem bei Kindern unter sechs Jahren, gestalten zu können, müssen diese angemessen moderiert werden. Dazu muss vor allem eine Gruppenatmosphäre geschaffen werden, die diese Prozesse unterstützt. Um die Aspekte der prozessualen Bildungsqualität zu unterstützen, werden folgende pädagogisch-spezifische Ansätze angewandt:

• Ko-Konstruieren,
• Bilden einer Gemeinschaft,
• Dekonstruieren,
• Dokumentieren,
• Ermächtigen (Empowering),
• Philosophieren,
• Problemlösen,
• Verstärken, Scaffolding (Hilfestellung geben) und
• Aufgaben analysieren.

Ergänzend dazu werden in der Literatur weitere allgemeine Ansätze behandelt, die geeignet sind, die Effektivität kindlichen Lernens in der Gruppe zu steigern. Dazu gehören Demonstrieren, Beschreiben, Ermutigen, Loben und Helfen, Erleichtern, Feedback geben, Gruppen bilden, Zuhören, Modellverhalten, Positionieren von Personen, Fragen stellen, Erinnern, Singen, Vorschlagen, Erklären und Anleiten. Diese »Techniken« müssen von jeder Fachkraft angeeignet werden, um die etwa tausend Interaktionen, die jeden Tag in einer Krippen- oder Kindergartengruppe stattfinden, zu optimieren. Dies ist der Schlüssel für individuelle Gerechtigkeit und für höhere Bildungsqualität in Bildungsinstitutionen. Die englische Studie »Effective Provision of Preschool Eduation« hat deutlich gezeigt, dass die Kompetenz einer Fachkraft, Fragen zu stellen, Bildungsqualität stärken oder behindern kann.
Stellvertretend für alle diese methodisch-didaktischen Ansätze, die inzwischen in den neueren Bildungsplänen (wie zum Beispiel im Bayerischen und Hessischen Bildungsplan) ihre Verankerung erfahren haben und demnach Bestandteil künftiger Erzieherprofessionalisierung sein sollten, werde ich den Ansatz der Ko-Konstruktion vorstellen, wie er von Glenda MacNaughton und Gillian Williams (2004) behandelt wird.


Ko-Konstruktion als Ansatz zur Moderierung von Bildungsqualität

Ko-Konstruktion als pädagogischer Ansatz heißt, dass Lernen durch Zusammenarbeit stattfindet, also von Fachkräften und Kindern gemeinsam ko-konstruiert wird. Der Schlüssel dieses Ansatzes ist die soziale Interaktion. Die Ko-Konstruktion hat sich aus dem philosophischen Ansatz des Konstruktivismus herausgebildet, nach dem man die Welt interpretieren muss, um sie zu verstehen. Auch Piagets Werk ist von dieser Auffassung geprägt: Nach Piaget lernen Kinder durch die aktive Auseinandersetzung mit ihrer Umwelt. Der soziale Konstruktivismus, der auf den Arbeiten Wygotskis aufbaut, teilt diese Auffassung, sieht jedoch den wesentlichen Faktor für die Konstruktion des Wissens in der sozialen Interaktion. Demnach lernen Kinder die Welt zu verstehen, indem sie sich mit anderen austauschen und Bedeutungen untereinander aushandeln. Dies impliziert auch, dass die geistige, sprachliche und soziale Entwicklung durch die soziale Interaktion mit anderen gefördert wird, während nach Piaget Kinder bei der Entwicklung von Sprache und Intelligenz viel mehr auf sich selbst gestellt sind.


Der effektive Einsatz von Ko-Konstruktion

Fachkräfte können mit Kindern Wissen ko-konstruieren, indem sie die Erforschung von Bedeutung stärker betonen als den Erwerb von Fakten. Für den Erwerb von Fakten müssen Kinder beobachten, zuhören und sich etwas merken. Die Erforschung von Bedeutung dagegen heißt, Bedeutungen zu entdecken, auszudrücken und mit anderen zu teilen ebenso wie die Ideen anderer anzuerkennen.
Die Erforschung von Bedeutungen ist somit ein ko-konstruktiver Prozess, in dem Kinder und Erwachsene in einer Gemeinschaft ihr Verständnis und ihre Interpretation von Dingen miteinander diskutieren und verhandeln.
Ko-Konstruktion wird durch den Einsatz von Gestaltung, Dokumentation und Diskurs unterstützt. Gestaltung, zum Beispiel Bilder, und Dokumentation, zum Beispiel Aufzeichnungen und Notizen der Fachkraft, ermöglichen es Kindern, ihre eigenen Ideen auszudrücken und sie mit anderen zu teilen. Ebenso können sie dadurch die Ideen anderer kennen lernen. Der Diskurs schließlich ist der Prozess, in dem mit den Kindern über die Bedeutungen gesprochen wird, Bedeutungen ausgedrückt, geteilt und mit anderen ausgehandelt werden, während jeder versucht, die Gestaltungen und Dokumentationen der anderen zu begreifen. Fachkräfte achten dabei auf die Theorien der Kinder, ihre Vermutungen, Widersprüche und Missverständnisse und sie machen sie zum Gegenstand von Diskussionen in der Gruppe. Dadurch können sie sicherstellen, dass sie die Kinder bei der Erforschung der Bedeutungen unterstützen und nicht die bloße Vermittlung von Fakten fördern.

Den vollständigen Beitrag können Sie in unserer Ausgabe Betrifft KINDER 03/09 lesen.

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